第13期目錄


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      國民教育九年一貫課程總綱的評介
      以「常態編班」之名達「教育機會均等」之實──是理想亦或迷思
      宗教是科學發展的阻力?(下)
       訓導人員角色調適之探討
       台灣當前藝術教育問題的省思
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國民教育階段九年一貫課程總綱的評介*

 

廖宏彬 (南華教社所研究生)

陳志彬 (南華教社所研究生)

 

 

一、前言

台灣為因應未來資訊化、科技化、國際化需求,於最近幾年也同世界各先進國家一樣,在教育上積極投入改革工作。

在課程改革方面,雖然中小學新課才分別實施不到二、三年,但為滿足社會各界殷切期望,或欲針對積弊已久的:教材更新緩慢,不同年段保持銜接、學科劃分零碎、課程目標、概念模糊、教材份量過多、課程修訂制度的缺乏、授課節數無以符合彈性課程所需、教科書編輯審查缺乏完善規劃、課程評鑑過於偏重目標導向等問題,進行改革。因此,教育部在新課程實施不久之後,即另外著手設計一套邁向21世紀的新課程。(陳伯璋,1995;游家政,1996

跟以往課程修訂的最大不同處是:打破既往巨細靡遺的課程總目標,各科課程目標的設置方式,而分別改以原則上的課程總綱,和各學習領域課程綱要。矯正以往課程修訂皆個別以國小、國中分組進行的方式,統籌由一專案小組規劃一個至九年級的課程內涵。拋棄過去「學科本位」觀念,進行科際整合的課程統整。設計國民教育階段七大學習領域,來達成十項國民教育階段十大基本能力培養,及國民教育階段十項課程目標的實踐。

 

二、國民教育階段九年一貫課程總綱設計的背景

政治解嚴後,台灣社會逐漸多元、開放,學校課程顯然無力跟上社會變遷的腳步。雖然,19961997已分別於國小、國中實施新課程,但受限於既往課程學科本位的桎梏、和各學段課程的缺乏統整連貫,新課程實施成效如何已受各界質疑,因此,九年一貫課程乃應運而生。底下,茲將國民教育階段九年一貫課程的設計背景簡述說明:

 

(一)歷史背景:

雖然新課程的理念、目標正確,但受限於課程結構、教育制度層面問題,新課程欲達成目標的企圖心自是施展不開。

有鑒於此,國立台灣師大教育研究中心在1995年於「新世紀中小學教育改革建議書」中建議加強國中、國小課程銜接與一貫性,教材內容應以培養國民基本能力為目的。次年,「教改會」又於「教育改革總諮議報告書」中主張教育應帶好每位學生、拋棄「精英教育」觀念。在革新課程上也做了如下建議:

1.中小學課程要以生活為中心做整體規劃。

2.以課程綱要取代現行課程標準,發展基本學力指標。

3.課程實施要和資訊、科技結合。

4.積極統整課程,減少上課時數。

5.正視語文、數學表達的思惟、應用的工具性。

6.改進成績考查方法採多元之評量。

7.規劃國小英語課程實施、研擬國語、母語、英語三者互通的音標系統。

觀乎國民教育階段九年一貫課程總綱條文,可發現從課程設計的理念,到課程實施要點,率皆反應出上述教改訴求。

(二)國際情勢

因應澳洲教育改革所提的「學以致用的關鍵能力」,海峽對岸上海市課程改革所提的「三塊板(必修、選修、活動課程)」課程結構,大幅重新編寫九年義務教育教材,強調基本學力的培養。我們台灣也欲急直追,在我們九年一貫課程總綱中也以「培養十項國民教育基本能力」為主要內涵。而為達成基本能力培養,勢必革新課程內容結構,並且呼應課程統整趨勢。因此,乃有所課七大學習領域的設計。衍生而來的學習領域實施要點,也都發動於基本能力觀念的課程設計。

因而,我們可大膽的說:未來2001年即將實施的九年一貫課程形式和結構,主要乃以落實一到九年級課程一貫訴求為縱軸,培養學生基本能力之訴求為橫軸,相互建構出來的一套課程設計。

其中相關配套措施舉3例如下:1.課程統整.合科原則2.配合未來上課五日以及減輕課業壓力所需的課程減肥、彈性課程(或空白課程)。3.因應多元社會需要以學校教師合作發展學校整體課程方案和班級教學計畫,提供符合學生經驗和社區特性的教材。(游家政,1999)」,此即為發展所課「學校本位」的課程。

上述配套措施例子中的最後一項,即意味著課程設計權力的下放,代表的是一種特定意識型態或教育機制的部分鬆綁,藉此呼應九年一貫課程總綱中主要內涵:以學生為主體,以生活為中心,落實學生學習現代國民的基本能力。

 

三、國民教育階段九年一貫課程總綱的內涵

87930日公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱」是我們台灣課程改革的新里程碑。舉凡以落實生活層面、強調科際整合的七大學習領域為主要學習內容,培養學生十大基本能力,以取代傳統狹隘學科本身的邏輯知識結構學習。底下,分述總綱的內涵:

(一)基本理念:

培養學生成為適應生活、改善生活環境的健全國民。這樣的國民應具備條件為有「人本情懷」、「有統整能力」、「有民主素養」、「有鄉土和國際意識」和「能終身學習」等五項。

(二)國民教育階段課程目標:

將理念進一步具體化,依「人與自己」、「人與社會環境」、「人與自然環境」三個層面,擴展成十個課程目標:

「人與自己」層面:

1.增進自我了解,發展個人潛能。

2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。

3.提升生涯規劃與終身學習能力。

 

「人與社會環境」層面:

4.培養表達、溝通和分享的知能。

5.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。

6.促進文化學習與國際瞭解。

7.增進規劃、組織與實踐的知能。

 

「人與自然環境」層面:

8.運用科技與資訊的能力。

9.激發主動探索和研究的精神。

10.培養獨立思考與解決問題的能力。

仔細思考上述十個目標,筆者認為它們和現行國小、國中新課程標準大致雷同,而且十個目標是否會太多?目標之間意義是否重複。比如:「能獨立思考解決問題」和「研究的精神」意義上是否相似?另外,在目標項目上是否有不同組合?這些問題,實都值吾人深思。

 

(三)課程目標的指標十項基本能力

未來九年一貫課程之設計將依據課程目標,培養如下十項基本能力:

1.了解自我與發展潛能

充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性,愛護自我,養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德;並能表現個人特質,積極開發自己的潛能,形成正確的價值觀。 2.欣賞、表現與創新 培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力,具有積極創新的精神, 表現自我特質,提升日常生活的品質。 3.生涯規劃與終身學習 積極運用社會資源與個人潛能,使其適性發展,建立人生方向,並因應社會與環境變遷,培養終身學習的能力。 4.表達、溝通與分享 有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等),表達個人的思想或觀念,善於傾聽與他人溝通,並能與他人分享不同的見解或資訊。 5.尊重、關懷與團隊合作 具有民主素養,包容不同意見,平等對待他人與各族群;尊重生命,積極主動關懷社會、環境與自然,並遵守法治與團體規範,發揮團隊合作的精神。 6.文化學習與國際瞭解 尊重並學習不同放群文化,瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化,並了解世界為一整體的地球村,培養相互依賴、互信互助的世界觀。 7.規劃、組織與實踐 具備規劃、組織的能力,且能在日常生活中實踐,增強手腦並用、群策群力的做事方法,與積極服務人群與國家。 8.運用科技與資訊 正確、安全和有效地利用科技,蒐集、分析、研判,整合與運用資訊,提升學習效率與生活品質。 9.主動探索與研究 激發好奇心及觀察心,主動探索和發現問題,並積極運用所學的知能於生活中。 10.獨立思考與解決問題

養成獨立思考及反省的習慣,有系統地研判問題,並能有效解決問題與衝突。

 

筆者認為上述十項基本能力在表達上仍不夠具體,缺乏明確可驗証操作的指標內涵。譬如:第七個基本能力:規劃、組織與實踐。到底,這項能力是強調「規劃什麼?組織什麼?如何組織實踐什麼?實踐到怎樣的程度,才可算作達到基本能力要求?」

 

(四)課程的學習領域

總綱中強調為了培養基本能力,應提供非傳統分科方式的七大學習領域:

1.語文:包括英語教學。比例上佔20%∼30%。

2.其它如:健康與體高,社會,藝術與人文、數學、自然與科技,綜合活 動等,各佔10%∼15%。

 

這樣洋洋灑灑一個架構,看起來真是富麗堂皇,但我們不免要問,課程發展之後,實施成效會如何,在課程評鑑上中央地方.政府,學校如何依權責評鑑才能評鑑出學生到底學到了什麼?

而最根本的是,七大學習領域直能培養出十項基本能力嗎?而十項基本能力的達成是否也意味著課程目標得以實現?上述這些問題,無疑的是九年一貫課程實施成敗的關鍵。

 

四、國民教育九年一貫課程總綱學校執行上可能的問題

儘管國民教育九年一貫課程的立意與出發點,都有不錯的想法與作法。仍但不免引起我們有些質疑的地方,而且許多的研究(游家政,1999;陳伯璋,1999;曾憲政,1999;柴田義松,1999楊益風,1999)也指出它可能的問題。以下臚列數點以做說明:

(一)、師資方面:

首先,要從師資素質提昇及價值觀的改變,特別是老師過去習慣於分科教學,對教科書依賴程度甚高。在未來實施九年一貫課程總綱時,老師們是否能有強烈動機願意調整觀念及選擇新的教學方法,皆有很大變數。(陳伯璋,1999)如果未能令現有師資充分瞭解課程總綱內涵與作法,可能在未來實施上需要更多溝通的機制與風險。

再者,如何在短時間讓大量的現職師資參與研習,學習規劃學校本位課程,設計合科教學的教材與評量,都是相當不容易的事。(曾憲政,1999)甚至是未來師資培育,如何因應的問題。在在都反映了老師是這次課程總綱的主角,否則的話再好的新課程都無法落實到學生的身上。

(二)、課程與教學方面:

楊益風(1999)指出,我們的老師缺乏備課時間 ,無法自行設計較精緻之課程。再者,並非所有的課程都適合以合科模式規劃,也不見得較利於學習,且不符合現狀。可能會影響一些老師的就業機會,引起部分老師的恐慌。更有甚者,也會產生對教學時數及內容大幅縮減,是否會導致學生程度下降的疑慮。這是一個關鍵的問題,尤其我們希望減輕學生壓力的同時,會不會產生學力下降。所以又衍生出如何評鑑學生的問題,這可能涉及各學科學力指標及基本能力測驗發展等問題,在此不再贅述。

另外,「課程綱要」只規範各個學習領域1-9年級的表現,至於達成表現所需要的教材與教法,則由教師與出版業者自行編選,將會造成各地、各校、甚至各班的教材與教法過度分歧。(游家政,1999)這樣子的話,我們不免擔心學校在地方政府的操縱下,另一種政治意識型態勢必又將介入我們的課程與教學之中。

(三)、學校行政方面:

學校位居教育行政的樞紐,上承中央、地方教育政策,向下執行課程與教學任務。我們實在有必要看看它在實施九年一貫課程綱要中,可能發生的問題有哪些?

首先,每個學校是否有足夠的資源,以便提供在教材編選、課程設計、時數安排、教師人力調度等問題?(楊益風,1999)因為此次課程改革,雖然符合教改會所建議的學校自主經營理念,但如果沒有充分資源的話,將會帶給學校行政上極大的困擾,執行成果上也會大打折扣,甚至因為城鄉差距,影響教育機會均等。

再者,新課程賦予學校20%的彈性,要各校自行訂定「課程計畫」。這是過去所沒有的經驗,也不知到課程計畫的要件是什麼。而學校的課程委員會如何組成?如何運作?如何落實到課表與上課內容?教師的基本鐘點如何核算?(曾憲政,1999)這些問題與疑慮,都需要進一步的釐清。

(四)社區家長方面:

任何教育改革如果沒有社區家長的支持,最後都會面臨失敗的命運。所以一方面,如何獲得社區家長的支持,充分運用社區資源?這一方面並非所有學校都能順利達成。如前面談到的有關學生學力一事,也是家長關心的問題。如何制訂公平正義的評鑑標準?使家長信服這些標準都是未來努力的方向。

另外,例如學校從六天制改為上課五天制,會對學生的生活及學習造成很大的變化。(柴田義松,1999)學生星期六放假在家,是否安全或是多了一天到安親班、補習班了呢?這些問題在在都顯示,需要社區與家長配合的地方。

以上四點,只不過列舉學校在未來執行上可能的問題。諸如結構性問題、還有一些執行上技術的問題,並不是本文的目的,在此不再贅述。爾後如有時間與篇幅足夠的條件下,再來一一檢討。另外,如同余安邦(199919-21)指出,此次課程總綱制訂沒有哲學思想,缺乏人文素養;漠視學理根據、忽略社會特性;成人世界的大拼盤、成人眼中的大雜燴;真的是以孩子為主體、為中心嗎?接下來的路,該怎麼走?等五項哲學的思辯性問題。可以做為我們對九年一貫課程總綱另類的思考方向,有助於我們釐清自己對九年一貫課程總綱的具體理解。

五、結論

教育改革是下一個世紀開始時,最重要的國家建設工作。正如政府一心一意所提倡的提昇國家競爭力一樣,可以培養好的人才、高素養的現代國民。各界都有對它有甚高的期待與盼望,希望可以改變以往對教育制度的信心。

去年九月三十日教育部提出「國民教育九年一貫新課程綱要」,在教育改革中算是較具體的內容,希望從九十年度開始實施。我們除佩服教育部的魄力之外,也希望針對可能的問題儘早提出解決的辦法。加強與老師、學校、家長、社區、地方教育主管的溝通,並及早做好相關配套措施,減少各界疑慮。這樣子可能對學生的學習、教育改革的成功一定的影響力。

 
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以「常態編班」之名達「教育機會均等」之實

──是理想亦或迷思

 

徐淑美 (南華教社所研究生)

蔡其蓁 (南華教社所研究生)

 

 

一、前言

我國教育經過四十餘年來的努力,在「量」的提昇上已有顯著的成果。根據八十三學年度的統計資料,在就學率方面,國小兒童幾乎百分之百就學,國中亦高達99.54﹪(黃政傑,民84)。但是,如果以這樣的數據結果而說──我國國民教育已達「教育機會均等」的理想,是一種不夠客觀的說法。姑且不談小學教育,試問國中階段層出不窮的教育問題,諸如「升學問題」、「青少年行為問題」及「常態編班問題」等教育沉痾實在無法以簡單的數字交待了事。以下僅就「常態編班」問題,重新省思其利弊得失。

 

二、常態編班的教育理念

黃政傑(民84)指出,「國民中學依學區入學,學生能力個別差異很大, 為落實因材施教的理念,編班方式最早係採階梯式能力分班,後來改採二段式平均能力分班或學科能力分班。但國民中學係屬於國民義務教育,基於資源共享、機會均等的基本要求,常態編班乃成為政府近年來嚴格要求的措施」。由以上可以窺知,「因材施教」、「資源共享」、「機會均等」等乃是實施常態編班的理論依據。對於理論所揭櫫的精神,是無庸置疑的,然而在做法上是不是常態編班即等於因材施教、資源共享、機會均等,即等於「教育機會均等」,仍值得商榷。當要把常態編班放在教育機會均等的脈絡下思考時,有必要回過頭來看看什麼是「教育機會均等」?

綜觀國內外學者的研究,對於教育機會均等概念的內涵,人言言殊,莫衷一是,常因個人所處環境的時空背景不同而有不同的詮釋。依據楊瑩(民,87)所做的歸納說明如下:

  1. 教育機會均等問題探討的初期,重點往往在於接受免費基礎教育或

  2. 初等教育機會的均等。

  3. 教育機會均等問題探討的中期,則可說是包括兩階段的發展,前一

  4. 階段的重點在於接受免費中等教育機會的均等;後一階段的重點在於個人所接受教育內容的均等。

  5. 教育機會均等問題探討的後期,也可說是有兩類不同的取向。其中
針對教育機會均等問題進行探討者,其重點常在於接受中等以上教育機會的均等;另外,也有學者針對教育機會均等問題與社會變遷之關係進行探討者,這方面的討論就多半是探討不同社會經濟背景家庭的子女,其教育機會是否會隨著教育的擴展而愈趨均等。

本文試圖從學者所歸納的教育機會均等的概念,來探討國民中學常態編班的教育理念的義涵。

 

三、以常態編班之名達教育機會均等之實

由以上學者對教育機會均等內涵所做的分析,來檢證常態編班是否符合教 育機會均等理念的精神,迨可從以下幾方面著手:

(一)九年國民義務教育的實施

國民中學的學制自民國五十七年實施以來,國小學生的升學率,由當初的 74﹪提升到近年來的99﹪以上(黃政傑,民84)。由「量」的方面來看,似乎符合第一階段對「教育機會均等」的要求。然而,黃毅志(民79)研究發現,台灣地區上國(初)中、上高中(職)、上大專、得大學畢業以上學歷的機會都相當不平等,主要乃家庭背景(父親教育)的影響太大所致。由此觀之,儘管數字顯示學生入學比率大幅提高,在考量學生學業成就及家庭社經背景因素後,要達到教育機會均等的目標仍有一段差距。常態編班的方式雖然能將不同出身家庭的學生融於一爐,卻無法消弭不同出身背景文化差異的事實,表面上好像提供等量的教育機會,追根究底,並未解決「立足點」不平等的問題,其所宣示的「均等」觀點或只是一個理想罷了。

(二)有教無類因材施教

教育機會均等發展的初期,常採用「有教無類、因材施教」做為達到消除 不同教育對象間之差別待遇及達成適性教育之目的(姜旭岡,民87)。在追求此等「公平」、「正義」的原則下,「常態編班」是多數教育工作者所執著的理念之一,且近年來在社會大眾一片教改聲中,「常態編班」的實施是否真如教育單位所宣稱的「時機成熟」、「水到渠成」呢?就「有教無類」的觀點來說,國民教育應該照顧大多數的學生,且不能忽略對有特殊需要學生的照顧,因此,在課程設計及教學方法的運用上,應該符合「因材施教」的原則。然而,根據教育部統計目前國民中學資優班與特殊才能班的學生總人數,已遠遠超出智能不足及殘障班級學生總人數的一倍以上(黃政傑,民84)。國民中學教育除了偏重「資優教育」,忽略「特殊教育」之外,在教材方面最為人詬病的地方是,課程的編排缺乏統整性,課程內容僅為升學做準備,所學教材與現實生活經驗脫節,且未能適應「個別差異」,學生儘管接受相同的教育內容,卻無法享受「教育機會均等」的精髓。

(三)教育資源共享

目前存在國民中學階段的各類「特殊才能班」及「一班資優班」,每班班級人數30人,教師編制3人,享有專用的教學設備及家教式的專家教學。一般特殊才能班或資優班的學生大多來自於高社經背景家庭,本身即握有豐富的文化資產,在學習上始終是居於優勢的地位。反觀一般班級學生無法享有與前者相當的待遇,而特殊班學生往往在有限資源的瓜分下淪為犧牲者。對於這種教育的偏頗現象,實有違「資源共享」的原則,亦非「教育機會均等」的初衷。資源共享是常態編班所揭櫫的精神之一,按說常態編班應能解決上述資源分配不均的現象,但是如果將來自不同背景、不同能力的學生全放在一個班級,而認為他們擁有相同的資源,仍是值得評估的。這也就是說,當學生的學習成效有差異的時候,是否資源的不均等分配才是真的平等,留待以後探討。

 

四、結語

以上就常態編班的教育理念加以論述,目的並不是要否定常態編班的功能,相反的,是要突顯教育實務運作過程的諸多困難,以展現「教育機會均等」目標之難以企及。迨常態編班只是達到教育機會均等眾多手段之一,它是一個方法、一個方式,而要解決教育機會均等的問題,它可能涉及一個社會結構、一個體制、一個時空背景等更複雜的政治、經濟、社會及文化等問題。所以,我們不能樂觀的說「常態編班」即等於因材施教、資源共享、機會均等,即等於「教育機會均等」。但是我們也不用悲觀的以為教育機會均等只是種「理想」難以實現,畢竟理想已經預懸一個目標在那裡,只要努力仍是會有希望的。至少,「常態編班」在現階段是,多數有心改革國民中學教育者所祭出的一帖良方,在整飭教育沉痾,重建教育新願景的過程中,扮演一個除舊佈新、繼往開來的重要角色。

 

 
宗教是科學發展的阻力?()

 

李芳森 (南華教社所研究生)

 

 

二、基督教義與意識型態

早期基督教對宇宙本體論的觀點,是認同於扥勒密的天文體系;教會還有人把基督教聖地耶路撒冷作為不動地球大地的中心,例如五、六世紀的狄歐尼修斯(Dionysius)的《天階體系》之說,即認為分成三個等級的九個天使掌控著九個天層的轉動,而時稱大地的地球則是一個不動的萬物中心。扥勒密的天文體系在延續一千多年後,才受到波蘭天文學家哥白尼(Copernicus)「日心論」的挑戰。但教會力量的反詰與教廷政治力的壓迫,使得哥白尼躊躇三十年才敢將其空前的天文巨作《天體運行論》公開問世。此後歷經半個世紀,義大利的哲學家布魯諾(Bruno)竟因繼續宣傳哥白尼「 日心論」理論,提出宇宙無限、地動學說的觀點,竟然成為科學殉道者,枉死於羅馬廣場的烈火中。

著名物理學家伽利略(Galileo)也因發表《關於扥勒密與哥白尼兩大世界體系的對話》而觸怒教廷,而受到宗教法庭的傳訊與判刑,它的死刑在經過一再地修正認錯情況下,雖得到最後的緩期執行死刑,但終究還是在落落寡歡、親友背離、離群索居的情況下憾終一生。

雖然存在著上述科學家的不幸,我們仍然可以發現歐洲許多實驗科學與天文學的研究,仍始終存在於中世紀教會的各修道院中,不少信徒或神職人員仍然不顧傳統的反對或教會的約束,冒著生命危險頑強地從事各項的科學研究工作。從歷史分析的角度來看,我們絕不能因為一些科學家受到迫害的個案,就遽下結論認為基督教在西方歷史上是全然反對科學的。

(一)、哲學與神學間的爭戰

中世紀以來,由於基督教神學在精神領域中的絕對統治,科學與哲學被壓縮形成了神學的附庸。哲學的任務全然變成了宗教教義辯證的捍衛者,替宗教神學披上合法化的外衣;科學也同時變成宗教神學內容偏侷的闡釋者,替獨裁的神學思想包裹上合理化的糖衣。於是哲學與科學只能在配合神學權威信條下殘存,失去了思想主體的地位,變成了神諭哲學與神話科學。

十七世紀培根(Francis Bacon)對經院哲學的批判,主張哲學和人類實際生活結合起來、走進生產的行列,使「知識成為力量」;培根提出「哲學的真理乃是理性的真理」、「宗教信仰為神諭真理、無法經由理性的檢驗」。

霍布斯(Hobbes)繼承培根的論點,更進一步把哲學和神學對立起來,用哲學來排斥神學。他將哲學定義為因果關係的知識,透過這樣的知識促進科學、技術的進步,造福人類社會,於是哲學變成了自然科學的替身、是解決實際問題的有效方式。霍氏以自己對哲學的定義為出發點,把哲學視為與神學完全無法相容的異務,兩者完全不同,就這樣哲學排除了神學!

哲學排除神學,因為哲學把神學視為永遠的恆常,但哲學是一種時代的變化。神學的恆常與哲學的變化,在本質上是迥然的不同、無所交集。

哲學排除神學,因為神學深信天使,但天使不是物體、不具物體的屬性;但哲學的對象是物體、是具體的知識,兩者之間無法通達。

哲學排除神學,因為神學深信魔鬼、敬奉神軌的信仰,但敬神拜鬼不符合自然的理性,不是知識的對象;與哲學研究的對象不相符合,因此神學與哲學兩者無法等同。

哲學排除神學,因為哲學占星術,再哲學意識中的占星術是一種神話、一種精神的儀式,不屬於哲學的論述及科學的存在,因此神學與哲學科學的鴻溝無法弭平。

這一系列的排除,宗教神學於是被逐出了哲學與科學範疇中理性思考的模式,於是神學變成近乎全然單純的信仰,神學啟示的真理因而失去了理性的依恃、變成虛無的神諭,使得哲學變成唯一的真理。

但是我們不禁要問:霍布斯的觀點是否可以代表人類心靈歷史的見證?

(二)、宗教與哲學的對話

基督教神學認定《聖經》的所有內容都是「上帝之言」,上帝以啟示的方式把聖諭傳給先知,透過先知的立言著書把聖諭傳播世人。《聖經》為一至高無上的經典,人們對之只能信仰、不得質疑。這種神諭披上了厚厚一層蒙昧的外衣,所建構的意識型態,確曾束縛過人們的思想、壓制過人類的理性,對於人類科學的發展雖無致命的傷害,但所造成的一時偏侷,卻是難免。

宗教的主要價值在於能夠給人一種生活的規律,宗教教義中的道德意識對一個人的行為必定有著強烈的影響力(李永久,1968:119)。宗教並非絕對的權力,它也有可供世人對話的空間,正如同任何偉大的哲學家也會敞開胸懷歡迎世人和他對話一樣(Murphy,1990:73-74)。

(三)、科學、哲學與理性

培根的科學呼聲喚醒了西方世界,讓世人相信自己可以藉由理性暸解整個自然界,理性被鼓勵與重視,並被認為是人類思想的最大特徵,人也因而經常將自己定位為理性的動物。這種理性主義卻受到很大的打擊,而且打擊是來自於科學,因為科學存在極限性,已是無可爭辯的事實。物體在趨近極限情況下,往往會變成一種異例,讓人無法單純以理性來了解。例如一隻螞蟻在以光速飛行時,它的質量會變成無窮大,這是無法以人類的理性來理解的;同樣的情形,人類的速度若能大於光速,那麼時光將會倒流、歷史將會重現,這雖是科學家基本的共識,但卻是對理性的質疑。物體速度達到光速這樣的極限時,宇宙間具體的物體將會在人類的信賴與感覺中,逃脫出理性的定義與藩籬。這樣的科學知識運作下,會讓理性主義變成倉惶失措而無法解釋。

哲學的研究指出:人類在自以為良好證據基礎而相信某一事件時,仍然面臨另一個難題—那就是我們是否要相信那個證據。在理性的基礎上,這個證據被要求考察是一種合理化的議題;如此不停地往前推,以「理由的理由來解釋理由」、以「證據的證據來解釋證據」,雖然是理性的作為,卻會形成哲學家所謂的「無限後退」(infinite regress)。於是,在哲學領域中,理性時常扮演婢女的角色。

於是人們不禁要問,在科學與哲學之前,理性既然扮演著卑微的角色,那麼理性是否就應該就此退出人類思想的國度?

答案是否定的!

神學家威廉˙田波(William Temple)曾說,他常發現自己所說的話是以前不知道的,但這些話卻是強烈蘊藏在心中的。田氏的說法說明了人的心靈似乎從一開始就充滿了自認為是理性、但卻非理性的潛在概念,這樣的概念卻使的人類會產生一種「虛假理性」(pseudo-rationality)的錯覺。《聖經》中曾經將「本能」—做事的先天概念—與「信仰」拿來做比較:「天空的鵲鳥也知道自己的時令,斑鳩、燕子和雁鳥都會信守自己的歸期,何獨我的子民不知上主的法令!」,語調雖悲嗆無奈,但有科學思想的基督徒卻不難看出其中的道理—時令及本能畢竟不是理性的產物!(黃藿,1983:37)。

近代以來,培根、牛頓等人自然科學理論、洛克的宗教寬容學說、笛卡爾的唯理主義哲學,一方面保留了基督教思想的痕跡,另一方面也為基督教的思想變化提供了理論依據和歷史見證。西方近代科學哲學發展,雖然揚棄了神權中心論,但仍與新教精神相互呼應、相互連接。啟蒙的思想家對理性的推崇和對神權的批評,仍然無法否定神學的地位與價值;康德(Kant)曾說休謨(Hume)把他從獨斷的睡夢中喚醒,使他看到理性的侷限,神學的巨大力量悠然復現。

 

肆、新教與資本主義精神

一、新教倫理與科學氣質

作為一個社會學家,韋伯把宗教置於文化的脈絡中來分析。莫頓繼承了這樣的思想,而且引入的宗教的意識作用。莫頓發現新教徒在科學家行列中的比例遠比人們預料得多,他為文指出:在十七世紀的1649年至1660年時期,英國皇家學會的學術團體,其核心小組十名科學家中有七名是清教徒;在1663年的清教徒只佔全部人口總數的一小部分,但在皇家學會成員中卻占62%得高比例;不僅在科學家的比例如此,就連植物學家、動物學家也都是屬於人口占少數的青教徒的天下。儘管難以解釋出這種情況的實際原因,但是新知識與新教徒的「重合」卻是不爭的事實。

於是人們不禁要問:在實驗科學、技術方面的成就,真是宗教起了作用?更確切的問題:「新教神學果真對科學起了促進的作用?」似乎成了人們最大的提問。

宗教果真直接衝擊到科學的發展?

我們從人類的歷史中所得到的一個結果:在十七世紀當時的社會,任何事情要為社會所接受,宗教的認可是必備且是最直接的條件。在這種情況下,處於主導地位的宗教對於科學的態度—不論是疑懼、是寬容、或是鼓勵—無疑地都會導致科學發展的重大改變,相對地也會引起人類生存與生活方式的改變。人類的生存與生活方式的改變,是牽引整個社會變遷的主要力量,而生存的競爭與生活的方式無一不涉及經濟的層面,因此經濟生活是引起科學社會學興起的原因之一。在十七世紀以前的時期,科學始終是一個範圍很小的活動,對於人類整體的影響不大。但自十七世紀起,社會對科學的需求量大為擴增,使得科學與國家經濟、社會結構產生了息息相關的關係。

 

二、宗教改革與理性發展

1517年萬聖節的前夕(1031日),馬丁路德(Martin Luther)將贖罪券的九十五點聲明定在惠騰堡教堂的門上。他以典型學院派的方式說明了他對贖罪券的不滿及抗議。

我希望公開說明我已提出一些反對教宗贖罪券的意見,以對基督之信仰我

懇求所有人們提出較好的方法或意見,以供上帝及教會之裁決。我既非草

率地希望大家垂青我的意見,亦非愚昧地希望上帝的語言為人類理性設計

的奇談所取代。

這是馬丁路德在其抗議書最後的附言。這一篇聲明由於公佈於萬聖節前夕,次日惠騰堡這個平日人潮不算多的市鎮,擠滿了前來奉獻的農民及朝聖者,於是這一篇抗議書便傳開了!

引起馬丁路德憤怒的這一贖罪券,是由一個日爾曼名叫特茲勒(Tetzel)的旅行推銷員所出售。它的發行除了資助教宗本身興建聖彼得教堂的勸募外,還為了協助一位大主教償還對銀行的貸款,這貸款已經付給教宗以酬謝教宗對他提拔為大主教的「代價」,後者的勸募和就贖是與神聖志業極不相符的事項!尤有甚者,特茲勒為了推銷贖罪券,竟煽動人民相信購買贖罪券除了可以抵免自身若因犯罪應受的肉體懲罰,尚可使本身未來的靈魂得救,同時也可以使已亡故的親友的靈魂得以進升天堂。這種以金錢近似賄絡上帝的做法,確實遠離了上帝的旨意,也因而使得馬丁路德內心不平的思潮爆發開來!馬丁路德通過對贖罪券的攻擊,其實他所攻擊的是整套的神學與教會勾結污染的結構。因為以金錢救贖,確實貶低了上帝神聖的地位!

馬丁路德憤怒的怒吼聲,終於揭開了宗教改革的序幕!

宗教改革有三個面向:第一是純粹是宗教的層次,意謂每個人都可以按照自己的良知決定及解讀上帝的話。第二個層次是對教宗政權本身奢華的反動,譬如李奧十世在15131521年的教宗任內蓋了許多大規模的圖書館,更買了許多無價的拉非爾、米開蘭基羅等人的作品,這些作品在路德或是喀爾文這些宗教改革家的眼裡,無疑是墮落的藝品。政治和社會思想的發展構成了宗教改革的基礎,同時構成宗教改革的另一個重要的層次。

喀爾文在1509年出生,和馬丁路德不屬於同一時代,但卻同為宗教改革家!1536年喀爾文放棄了天主教,致力撰寫《基督教基本原理》(Institutes of the Christian Religion)一書,對一個年方二十六的年輕人而言,這是一本不凡的著作。路德的著作是熱情的爆發、是心靈的感情,但對明確的、外在的教理上沒有多少貢獻。喀爾文彌補了這個缺陷,他提供了固定的法則,藉著提供武斷的信條而給了當時的瑞士和法國改革者一個集合點。喀爾文在日內瓦的改革,他所提出最初的道德律令雖然也遭遇不少的阻撓,但是結合了宗教與道德的力量,喀爾文創立了「宗教法令」、「人民政權法令」,也創設了牧師團和宗教法庭。牧師團的成立,隨後成立了一支紀律嚴明的基督新教傳教士大軍,這種新的宗教向心力,是一種屬於宗教心靈的契合,絕非偶然的招募。

宗教改革雖是一種宗教運動,但卻也有持久的俗世後果—加強了領土國家;此外,宗教改革的另一後果,鼓勵了中產階級的向上流動(upper mobility)。易言之,強化了民族國家與中產階級,是是宗教對人類近代歷史時代特徵做出重要的貢獻。而且自十九世紀工業革命以來的人類科學與技術的發展,其實都是吸收基督教精神的結果(梁鴻飛;王健,1991:221)。

 

三、台灣宗教現況之探討

十幾年來台灣由於解嚴引起威權體制的瓦解,各種社會力量蓬勃興起,宗教是其中相當突出的一支。台灣自一九六0年代以來的經濟繁榮,也為宗教發展提供了豐富的經濟資源,造成宗教傳播事業發達、宗教團體的擴大,但卻也因如此急速的擴大,造成了宗教人物被明星化、宗教事業被商業化的流弊。

此外,台灣新興宗教因因此趁機崛起,表現出異質的宗教內涵,為社會帶來衝擊及動盪,使得許多自主性較不明顯的信眾受累,造成不少社會問題。

台灣目前的宗教,由於時空的交錯產生了以下的缺失:第一、目前台灣宗教過度商業化,很多宗教活動變成了「向錢看」,失卻了宗教的原有意義。第二,不當的強調奇蹟與靈驗,以致使眾多信徒迷失在追求靈驗的幻象堙A失去了信仰的本質和意義。第三,宗教為了利益與政治力掛勾,利用政治人物的權威來襯托宗教的神聖,造成宗教本質的流失。

因此,如何針對台灣目前宗教的缺失予以導正,實為當務之急。確切的做法:首先,應該重視宗教的學術研究,重新建立宗教健康的基礎。其次,宗教教育宜列入公民教育體系內,將宗教信仰的地位正確地釐清。最後要建立宗教美學,讓宗教的多元、倫理的特色表現出來,提昇宗教的藝術境界。

 

伍、宗教是科學發展的阻力?

科學態度與宗教信仰之間的鴻溝確實存在:科學經常需要宗教信仰作為推進的助力,與科學需要理論與假設作為進步基礎的說法並無兩樣;宗教需要如同信仰般的科學理論與假設來招攬人心,也是為人所共認。在經過深入的探究與檢視,我們可以發現它們之間是存在著極大的差異,但是宗教與科學彼此共存之間,卻未必然會構成對方的阻力。

莫頓(Robert k. Merton)提出新教精神氣質對科學發展的意義,讚譽新教徒對科學發展的實質貢獻,同時也說明科學已自中世紀宗教的魔咒中獲得解放,使得宗教與科學的關係得到新的詮釋,找到了新的平衡點。一位被公認不會偏袒基督徒的學者克洛德(J. G. Crowther),曾經挑選五位十九世紀世所公認傑出的英國科學家,包括戴維(Devis)、法拉第(Faraday)、焦耳(Joule)、柯凡(Cohen )、馬克士威(Maxwell),但無巧不成書,這五位傑出科學家都是虔誠的新教徒。十九世紀、乃至二十世紀的傑出科學家,包括愛因斯坦、狄拉克等人,他們的科學研究幾乎都是一些靈感的結果,這些靈感蘊含了信仰的本質,他們並不利用實驗的結果來證實或否定他們原有的靈感與信仰。科學研究的結果如果與事實有所矛盾,這便是對信仰的挑戰,要以新教徒的堅強決心與新教倫理的精神氣質來面對這樣的挑戰。法拉第對自然的態度說明了這個道理。

法拉第堅信上帝,他認為自然有一個由神所製造的潛在性的同一(identity)。他認為人們所研究的科學,都有一個聯繫的脈絡與信仰互相關聯著,這個信仰引導著人們去發現新的科學。也就是因為這種「科學—信仰」的軸線的指引,法拉第終於發現了電磁感應定律。同樣的情形也發生在馬克士威的身上,馬氏的堅定信仰幫助他發現時空電磁互變的四個定律。法拉第、馬克士威必然與其他的科學家一樣,堅決認為科學假設與所謂「強烈感覺」(strong feeling)的宗教信仰是截然不同的概念。科學假設若是得不到實驗的支持,就會被修正、甚至被揚棄,而「強烈感覺」若被實驗所否定,卻不會失卻其原有的地位。作為一種宗教信仰的概念、也是被科學哲學家波柏(Karl Popper)稱為「啟發性理論」(heuristic theory)的「強烈感覺」,並不會隨著法拉第與馬克士威兩氏的死亡而與之俱逝;這種信仰的意識至今仍然繼續指引著現世的科學家,引導著他們的科學研究。

法拉第、馬克士威與許多傑出科學家他們科學研究的步履,給世人一個科學與宗教平等並立的啟示,同時也說明宗教並沒有阻止科學的前進。

心理學家相當關心宗教語言在科學探究上的應用。柯爾(L. Cole)描述科學家做出科學發現時的歡愉,就如同宗教家完成神聖救世任務時的心情,此時的科學家使用了超凡的宗教語言(Cole & Hall,1944)。

宗教是人類某種形式的基本經驗之表現,宗教思想的精進固然也受到科學進展的影響,其實宗教與科學的接觸也確曾指引了科學的進步(Whitehead,1925:188-92)。科學家經常公然地使用宗教神學的語言來描述科學的創造力。動物學家潘丁(Pantin)坦承指引科學靈感的潛力,並非一般理性的思考,而是出之於宗教上直接認知天主的「推斷意識」(illusive sense)。這個所謂的「推斷意識」,最初是出自於紐曼樞機主教(Cardinal Newman)對天主輸誠之語。

「在這個人們宣稱信仰是不合科學機制的時代裡,信仰是否仍然可能?」這是今日一般世人的提問,我們發現宗教信仰不僅與今日的科學概念不相對立,而且正好相反。《聖經》要求人們善用個人的天賦才能、發揮智慧,這正符應了人類在追求科學成長時的基本信條:宗教家與科學家可以同時以同樣的信仰發揮各自的心智潛力造福人群。

宣稱宗教是科學發展障礙的人,根本上誤解科學和宗教。科學並非僅在已知事實上疊加破碎的新知,科學是對未知性事物的探究。宗教也不只是存在於蒙昧的教義與盲目的信仰中,宗教是一種心靈的科學革命。

在歷經中世紀以來直至十九世紀的黑暗鬥爭與意識型態對壘之後,人們應將宗教與科學的衝突淡忘在舊的時代堙C

 

 

 

 

 

 

 

 

本所為鼓勵各界對教育社會學之研究興趣,將陸續整理相關資料,分類編輯成冊。第二冊為【國外網路資料選輯2】,計197頁;第三冊為【教育社會學參考書目及論文】,計150頁。資料彙編非屬營利,不對外發行,僅各提供30冊供學界研究之用,所有版權屬於原作者。第一期已無存書,二、三期僅酌收工本費及郵資各250元,為免向隅,請及早聯繫。款項請寄:

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訓導人員角色調適之探討()

 

楊長鉿 (省立嘉義高工訓育組長)

 

 

教師在學校的教育過程中,扮演著媒介功能,是將人(學生)與教育結合在一起的角色,透過教育過程能使學生成為理想的人,發揮學校的教育功能。時代步伐前進,社會隨著變遷,促進了學校走入民主化的潮流,而教師應該走在潮流之前,導引學生跟上時潮,才是「新好老師」。

學校民主化主要是為了能夠發揮「學校功能」,陳峰津(民83):教育概論(頁52):所謂學校功能,杜威(Dewey, J.)在其所著「民主主義與教育」(Democracy and Eeducation,1916)一書中提出學校的功能有三:(1)造成單純化的環境,為青少年能容易反應與理解,單純的學習基本的經驗;學習的內容由容易至困難、由近至遠,順序完備的環境。(2)學校是單純化、理想化的媒介(Purified medium),富有教育價值。學童不必學習現有社會中所發生之一切內容,符合理想目標並經選擇而構成之環境,由經驗中就能期待進步。(3)每個學童均受到出生環境之限制,有環境性或職業性偏向之制約,對這些學童要以均衡的方法使其獲得無偏向的開朗的去學習各種經驗。

一個學校的功能有無發揮,從日常生活中去了解師生相處及教學活動即可以得到答案,之所以成功,實源於教師、學生、家長三方面的配合,由此觀之,家長是無法置身事外的。詹棟樑(民85):現代教育哲學,談到『學校功能』(頁204224)(1)傳統的社會功能,含知識與才能傳播、社會政治、特許及訓練的功能;(2)溝通的功能,含師生之間的溝通、友誼之間的溝通、人格形成、團結與社會化的功能;(3)計畫的功能,含限制、合乎目的、矯正的功能。學校具有傳統的功能,也有現代的功能,如果從歷史的觀點去看,早期的學校功能較少,或許只被當成學習的地方,頂多只是加上管教的地方;然而時代在進步,學校的功能也愈來愈複雜,為了配合時代的需要與社會的需要,學校必須增加許多功能來應付。民主制度的到來、一切講求參與,因此家長參與學校的各種決策的制定,也從教師那兒了解子女在學校中的各種情形。

教師具有專業性,再身兼訓導工作之後,責任加重許多。中國教育學會主編(民78):有效教學研究(頁186)--桑代克(E.L Thorndike)特別強調:「教師所負的責任,甚為重大,他本身必須具備第一流的知識、道德、技能而後可。若主持國政者不予重視,僅令不能勝任之人擔任教育工作,則無異將一國之智能與道德,任其自滅也。」方今社會一般人已逐漸知道,教師乃是從事教學工作的專業人才。克伯萊(E. P. Cubberley)把教師這個因素,再分析成下列七個要件:(1)健全的學識;(2)專業的陶冶;(3)強健的體魄;(4)生活實踐的經驗;(5)社會的認識;(6)正當的教育哲學;(7)圓熟的人格。由此可知教師的專業角色之條件。

學生因著個人特質有不同的需求,詹棟樑(民85):現代教育哲學(頁204):英國夏山學校(Summerhill School)的創立者尼爾(A. S. Neil),提倡自由教育,把學校功能在於知識的獲得的功能去除,而認為,學校的目的在培養情意而非知性。即在學校裡,自由就是盡情去做自己想做的事情,只要不干涉他人,因此在學校中,「學習」只是枝節末流,真正重要的是:在自由開放的氣氛中,兒童可以獲得在強制教育體系裡得不到的真誠,那是一種對人、對生命和對事物的誠摯態度,在任何的訓練或教科書中都無法覓及。但是實際上每個教學活動如果是一場遊戲,參與者仍應尊重遊戲規則。因為「成功的教育寓於優良的環境」,(高梓:民65,教育學術論集,頁671)而道德發展從此開始。詹棟樑(民85):現代教育哲學(頁204),『教師的責任意識』一節中說:所謂「責任意識」(Verantwortungsbewuβtsein)也就是「道德意識」(sittliche Bewuβtsein),當道德的決定發生衝突時,必須由良心來作決定,但作了決定以後,就要負起責任來,於是教師就要有責任意識。談到『教師的責任』(頁393)時敘述到教師的主要責任有:(1)教導學生成為社會有用的一份子。(2)了解心理學以做為了解學生的工具。(3)教學講求特殊的技術與教學藝術。(4)給予學生在生活上的照顧。(5)對學生使用來自精神本質之精神能力的引導。(6)促使學生精神本質能力付諸行動。(7)喚醒學生的意志與意識致力於學習。(8)用指導與影響力促進學生理想的實現。

今日教師也必是「高智慧型」的老師,是「奉獻」的智慧,沒有專業精神的教師是不會受學生青睞的,因著專業才能發揮權威。 林清江(民70):教育社會學新論,(1)學校組織的問題(頁256):全民受教的學校,在組織方面會有重要的改變。(頁259):在學校組織複雜化之後,部分教師可能有「力不從心」或「沒有權力的感受」(sense of powerlessness)。(2)教師權威的問題(頁252):在社會學中,所謂權威(authority)是正式控制他人行為的既成權利。社會權力(social power)是指控制、約束、或影響他人行為的力量。而教師正式控制或約束學生的「社會權力」,亦即權威的問題。教師權威的存在可使學生的學習行為導入正軌;使教師成為學生模仿與認同的目標;使教師容易處理學生的行為問題,改變學生行為錯失,提高教學效率。(3)教師的法定與專業權威(頁253):教師可強迫要求學生上課、參加學校活動、考試、準備作業、遵守學校規章,對於不遵從指示或規章的學生,並可予以處分。在專業權威上,重視教育目的的達成。沒有專業修養的教師,可能會濫用權威,如體罰學生而言,體罰學生時,不一定適當的運用教師權威;運用教師權威,不一定要用的方式。體罰學生,可能會收到某種教育效果;用其他方式處分學生,也會收到某種教育效果。(4)運用教師的專業權威(頁256):具有以下的功能:客觀分析學生問題,改變學生的行為方式;端正領導學生的方法,提高教學效率;協助改進學校組織與行政,達成學校教育的功能。 教師行為(teacher behavior)與學生成就(student achievement)之關係,亦能顯示學校民主化之教學效能(teaching effectiveness)。

認同一個教師之成就是實際也是現實的問題,所謂「教學相長」之意,教師應該跟隨學術的研究充實新知,以期自我成長,教學內容當能豐富出新。陳奎熹(民85):教育社會學研究(頁112):教學的「過程-結果」研究模式--研究者分析教師個人特質及其與學生成就的關係時,對於一位理想教師所必須具備的條件,可以歸納出一些看法。根據一般分析(Medley 1979)所謂「有效率的教師」(effective teacher)所必須具備的條件,約有下列四項:(1)具備良好人格特質,(2)能運用有效的教學方法,(3)能培養良好的教室氣氛,具備相當的學科知能,(4)具備專業判斷能力,不但能純熟運用其知能,而且願意不斷自我進修。又「教室俗民誌」(Classroom ethnography)的研究模式(頁125134)提出(1)教師自我觀念;(2)教師對學生的認識;(3)學生自我概念;(4)學生對教師的認識;(5)師生交互作用等研究內容,對於當今學生「次級文化」及「潛在課程」的探討,有很大的貢獻。

張春興(民83):教育的應為與難為(頁176177):社會變遷,知識爆炸,教師以往走的是一條多代重複固定的路,學生要走的卻是多中選一而又不定的路。演變的結果是,人師難為;道不能傳,惑不能解。此時更能顯示出教師進修的重要。教師再回流充實新的教育理念是學生的福氣,身為一位新好校長者應該在合法之下,鼓勵所屬教師盡量進修。 國立臺灣師大(民79):教育社會學,(頁51):無論是社會變遷影響教育,或者教育促成社會變遷,教師都居於關鍵地位。(頁171)校長與教師的關係:在任何組織之中最中要、最具影響力的人物,當然是領導者。學校的領導者是校長,校長對全校一切事物負指揮都導之責。他負責分配學校組織中的職務確定各種職位之權限與校內外活動之準則。

「學生的平等性——教育機會均等原則」(陳峰津,民83:教育概論,頁75),說明了學校教學條件中的軟硬體設施,均應考慮公平使用之原則。中華民國比較教育學會(民86):社會變遷中的教育機會均等「教育均等問題與社會控制的關聯性」(頁204)姜添輝:社會文化的建構反應出社會控制的意圖,其目的的達成仍就須有傳遞的方式與工具,教育內容與學校便分別扮演起這兩種角色。教育機會均等的理念、研究與實踐——回顧與展望」(頁440)莊勝義:具備多元化教育素養的學校教育,需要在教師、課程與教學、及學校文化設計上,先突破種種因襲的偏見與意識形態之綑綁。如性別、族群、階級、與身心特質。早在民國80年,臺灣省政府教育廳統籌研訂「台灣省中小學貫徹有教無類,因材施教第一階段計劃」該計劃包含「高中職團體活動教學參考資料」。於序文中提示:「團體活動按現行高中職課程標準規定每週一節,其所佔時數比例雖僅百分之二,唯因其係統整學習經驗,彌補教材之不足,且可配合學習興趣,激發學生潛能,實施時較其他學科更為生動活潑,對發展青少年健全品格,建立良好的人群關係尤具價值。」

據筆者所知,按教育廳規劃認真執行的學校,遭遇相當多困擾,原因是許多兼行政主管對「潛在課程」沒有正確認識,自無法全力推動。 蔡文輝(民86):社會學(頁379—383):「教育的功能」,(一)顯出功能有(1)文化傳遞;(2)文化整合;(3)學術和技藝的學習;(4)創造發明;(5)人才的挑選培養。(二)潛在功能有(1)照顧小孩或未成年人;(2)減少職業上競爭;(3)建立未來的人際關係;(4)文憑主義;(5)改變人們的態度。(頁389):在我國社會堙A師生關係是有一定規範的。「為人師表」代表著一種完美的人格模範。但是目前學校的教育方針已由道德教育逐漸轉向職業教育,老師所傳授的只是知識與工藝技術。因此,老師不需成為學生的之人格模範,而學生也無需向老師學習做人的道理。(頁390)另外一個影響師生關係改變的原因是目前學生所接受的知識來源並非全由老師傳授。減少了學生對老師的依賴性,相對的,也減少了老師的權威性。教育社會化的整體效果已經在新新人類學習中見到端倪,學生多元化選擇性較過去更寬廣,老師必須予以正面輔導。

伍振鷟(民85):教育哲學(頁135)教育活動的本質上是社會組織的功能。換句話說,教育工作者必須藉助社會哲學說明人類生活的方式與理想,以為決定教育目標、課程、教材和教法的張本。(頁142)杜威的民本主義與教育一書主張教育是經驗的改造、生活的更新,和社會的適應。涂爾幹主張,教育是成年人施予未成年人的影響。教育具有無限的社會功能其目的在使兒童及青年社會化,造成一個社會的我:根源於更新不絕的社會生活,而非根源於固定不移的個人利益。(頁147)美國社會學家華德(L. F.Ward)以為,人類情慾的滿足,應該導入正軌,才能推動社會的進步。而導七情六慾於正途的最好方法,是普及教育。(本段為林清江執筆)

高中職青少年是人生中的青春期,是性格上的狂飆期,是學校教育使其成為成人的預備階段。 張春興(民87):教育心理學——三化取向的理論與實踐——(頁128),按艾里克森的心理社會期發展論,個體的自我發展,並非在一生中經過同樣的心理歷程,而是在不同的年齡階段產生不同的心理危機。亦即在不同的年齡階段會遇到不同性質的社會適應問題,有賴個體自行學習,在經驗中調適自我,從而化解因困難問題而形成的危機。(頁132)艾里克森論中的第五個時期,正是青年人接受中等教育或選擇就業的一個年齡階段。青年期的危機主要產生在自我統合(self identity)與角色混亂(role confusion)兩極之間。(頁133)在這段時期內,由於主觀的身心變化和客觀環境的影響,使青年人在自我成長上面臨了多種問題。如性衝動的壓力、課業煩惱、價值判斷的問題。

張春興(民87):教育心理學——三化取向的理論與實踐——(頁152),「從少年犯罪成因檢討教育的得失」之全文應該是「從對社會變遷中少年犯罪之現象及成因的分析來檢討家庭與學校教育的得失」。說明社會中的犯罪少年,其人格特質之所以異於常態,都是先在家庭後在學校的教育環境中逐漸發展而形成。(頁163164)全人化教育的實踐始自親職教育:1.認識成長中孩子們的心理需求。2.合於教育心理學原則的管教方式。「養不教,父之過」確是至理名言,「生命教育」的推行已是勢在必行,讓青少年能學習尊重他人的優點,肯定生命的價值與功能。

張春興(民87):教育心理學——三化取向的理論與實踐——(頁198),1.極端行為主義者斯肯納堅信他所建立的學習法則,可以解決教育上的問題。晚年曾以<美國教育之恥>一文,批評美國教育的缺失,並重提他的主張。(頁207),2.根據班杜拉的社會學習論,學生自律行為的培養,是經過三階段的觀察學習歷程:(1)自我觀察;(2)自我評判;(3)自我強化。(頁285),人本主義心理學家主張,人性本善,人類的行為決定於個人的需求與自主的選擇。不主張教師刻意教學生知識,而主張教師輔導學生自主自動學習他喜歡而且認為有意義的知識。(頁330),馬斯洛的需求層次論,將人類的需求劃分為七個層次:(1)生理需求;(2)安全需求;(3)隸屬與愛的需求;(4)自尊需求;(5)知的需求;(6)美的需求;(7)自我實現需求。

莊耀嘉編譯(1997):馬斯洛『A.MASLOW––人本心理學之父,(頁116—126)自我實現者的特徵:(1)他們對現實和環境的認知能力較佳,並且較能與它們安然相處;(2)他們較能接受自己、他人及自然;(3)他們的內心生活、思想及行為都比較自然、率真(4)他們遇事比較以問題為中心,而不以自我為中心;(5)他們較能夠且喜歡獨處與鈗引穩靜;(6)他們比較獨立自主,並能超越文化和環境的影響;(7)他們比較能夠以新奇的眼光,來欣賞生活中的許多基本事物或經驗;(8)他們較常經歷神秘或高峰經驗;(9)他們較能建立久遠的人際關係,對其中的少數人尤能培養深厚的感情;(10)他們具有較強的民主性格;(11)他們能夠清楚地分辨出手段與目的、善與惡之不同;(12)他們有著不帶敵意而又富於哲理的幽默(13)他們比較具有創造性;(14)他們較能超越各種對立性而達到統整的狀態。

張春興(民87):教育心理學——三化取向的理論與實踐——(頁333),學生個別差異是因材施教的原則。(頁334)學校教育應特別強調兩個信念:其一,相信教育具有發揚人性並且改善人性的功能,教育事業永遠是樂觀的;在基楚教育階段,學校教育不放棄任何學生。其二,經由教育歷程改變學生氣質,不必強調異中求同。宜於在個別差異實際存在的情況之下,研究如何因材施教,使每個學生獲得適合其本人所具條件及心理需求的教育效益,才是幫助所有學生均各達到自我實現的理想途徑。

「人不能離群索居」,人可以接受教育來改變自己生命的格局,可以樂觀進取。賈馥茗、黃坤生(民86):教育與人格發展,(頁58)賈馥茗教授在「教育與文化」一書的「專論」所闡明的真理:「人和動物之別,便是因為人有精神作用,而且從精神發展上,得到最高的滿足。」所以教育應當對人的意志善加激發和引導,使他朝向正確的方向發展,以達到「人格的健全」之理想目標。

賈馥茗、吳清基(民86):教育與人格發展,(頁194)根據人格教育的觀點,教育活動的主要任務,乃是發展學生的「精神人格」,使他能夠獨立自由地參加「精神生活」,創造「精神價值」,缺乏獨立與自由這兩種特徵,就不是人格教育,就不是有效的教育。如是說,學校更要創造學習環境供學生使用,而這個環境規劃是所有兼行政的教職員共同促成。

郭為藩、張新仁(民85):人格心理學理論大綱,(頁173)奧爾波特主張成熟的人格應符合下列六項條件:(1)要能自我擴張(extension of self);(2)要能與他人建立融洽的關係(relating him or her self warmly to others);(3)情緒上能有安全感,能自我接受(emotional security or accepting of himself);(4)要能有切合實際的知覺、技巧和任務(Realistic perception, skills, and assignment );(5)要能自我客觀化(self–objectification );要有統一的生活哲學(the unifying philosophy of life)。

周甘逢、蔡武志、羅志明(民77):社團理念,(頁245)行為適應(Behavioral adjustment)係指一種狀態,在此狀態中,個人的需求與環境的要求都能滿足,個人與社會環境的關係十分調和。(余昭,民68)由於個人想要求本身對環境情況作適當的反應,因此個人與環境均起變化,其目的乃在配合環境情況使個人行為有助於維持其生存,進一步有助於生活美滿與成功。

許慧玲編譯(民79):教室管理,(頁148)教師和學生一樣,行為也受環境中的因素所影響。教師也會將某個情境中很好的行為類化到不同的情境、班級和學生身上。教師為教育付出,被肯定、鼓勵才會感覺心安。

 

第五節結論

綜合以上的探討,以身為今日優良教師而言,至少要有下列幾項條件:

  1. 兼持教育愛:愛是薪傳的最大動力。教育是一種永恆的志業,負有繼往開來的偉大使命。而促使教育進步的動力,主要是本於教育愛,教育愛的主要表徵就是「誨人不倦」,承認學生個別差異的存在,發揮「有教無類」「樂道不疲」的專業精神。
  2. 懷抱廣博的學市與崇高的精神修養:環境變遷,知識爆增,不僅學生要成長,老師也要繼續成長,成長要付出代價,但是從中體認一種自我實現的成就感。除了學識上足以授業解惑,人格修養上要能夠表率群倫。
  3. 關懷學生的心態:青少年正值生理上、心理上急劇變化的時期,情緒較不穩定。其在社會行為的發展,主要受親子關係、師生關係 、交友、同儕團體與學習態度等影響。應鼓勵學生以開放的態度來觀察事物,培養學生面對困難的勇氣,訓練學生具有解決問題的能力,激發學生的責任心,鍛鍊其堅毅力,以建立正確的人生觀。
  4. 僂翿苤B導的角色扮演:教、導均與輔導相關,教師不論在什麼崗位上,與學生的相處,宜把握各種活動或各科教學機會,進行輔導。
  5. 執行國家的教育政策:社會變遷的腳步不會停止,外來科技文化的衝擊更震撼了青少年發展中的「危機時期」,年輕人容易迷失自我,本身沒有中心思想,有一種無根的失落感。身為今日的青年教、導師,應該遵循教育政策,運用多重角色扮演教師的專業精神,指導學生確切了解與維護文化傳統,開展新的契機。
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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台灣當前藝術教育問題的省思

 

鄭書青 (南華教社所研究生)

 

壹、前言

石淨林恬氣藹然,山中不是管窺天

心隨夕照沿崖去;坐聽箏琮瀑下泉

台灣當前藝術教育最大的問題是失去了中華文化傳承的根源,在面對西方強勢文化的衝擊下﹐傳統藝術的可貴價值,淪落至文化的邊陲,學校課程的全面異化,貶抑了自我主體的文化。然而文化是族群的生命,是心靈共鳴的基礎,特別是透過藝術的情感表達,自我生命才能落實於生命的原鄉,傳統不是落伍的象徵,惟有植基於傳統文化的創新,方能發展現世心靈的圓滿,找回自我文化的主體,斯可為也是不為也。

貳、藝術的涵義

藝術是自然的模仿,是情感與理智的調和,以有限的材料寓以無限的精神。藝術是把決對的精神予以直覺的表現,以美為理想而完成的自然,質言之,藝術是思想與情感的表現更貼近於生命,是人類生命的結晶,藝術的本質是對現實的模仿,由決對理念出發的感性顯現,是自由的遊戲,社會生活的反應。藝術本身就是目的,非現實性,在做為本身中就達到目的。藝術具有延展性、寄情性、多面向性,創造性和整合性,在自我設限中超越自我,真正體現直觀的知識與歡欣。藝術讓生命產生空間,藝術對教育聚焦轉化起了作用,藝術並非只是生活赤裸裸的表現,而是一股情感昇華,超越時空,足以使後人得到感動的龐大能量。

參、藝術教育

藝術教育並不只是美感教育,更具有整合創造的功能,藝術中所含蘊的美,既是契合人的天性,藝術技法的表現亦是樂於此道而涵雃興,藝術創作的內容與題材多屬美善並呈,藝術對於化育人倫的作用自然功效宏大,藝術實為造就完美人格的基本修養。孔子言「志於道、據於德、依於仁、游於藝」,「藝也者,志道之士所不能忘」。藝術教育的範圍亦隨時代的進步而擴大,舉凡繪畫、書法、音樂、雕刻、陶藝、文學、攝影、舞蹈、戲劇等美的表現均屬之。藝術教育是提升藝術修養和審美、感知、移情的能力並得到藝術的享受。藝術教育開發了生命的訊息,並能補充一般語言資訊之不足,透過藝術教育,了解不同的生活方式,擴充生活的豐富性和選擇性,使心中充滿同情心,從而陶冶心性,啟迪靈性,激發潛能,增進生活情趣,美化人生。

肆、台灣藝術教育問題

台灣的藝術教育就社會教育來看,文化中心、美術班、音樂班、各項才藝班無不異常熱絡,事實上是功利主義主導下的藝術教育,就學校教育而言,高中以下是升學主義下的犧牲品,大專院校藝術淪為流於形式的通識教育,就藝術家的養成教育而言藝術教育混在一般教育之中,藝術教育重視創作,一般教育重視理論,藝術家以作品為重,學問家以論文為重,我國勉強藝術師資以論文升等,以學位銓敘,使藝術教育界無法選拔真正優秀的藝術家任教,這種教育,使自己無法欣賞周邊的美,透見自己時空下的生命,因此使我國的藝術一直無法達到國際水準,茲將其原因分述如下:

(1)藝術教育的邊陲性(位階低)。

(2)特殊化、封閉性(缺乏自省)。

(3)文化的非主體性(過度西化)。

(4)時代性的迷思(泛政治化)。

(5)藝術專業教育系統一元化(文憑主義)。

(6)藝術推廣教育的量化迷思(投資報酬)。

(7)藝術教育沒有專法(缺乏獨立制度)。

(8)社會大眾對藝術教育錯誤的認知(藝術涵養貧乏)。

綜上所述,我們應以更開放的角度,學習回歸到藝術,如果我們能放棄功利實用的經濟觀點,不在把藝術教育視為教育的裝飾品,確立自己文化的主體性,肯定傳統藝術文化的價值,實行開放的,多元化的藝術教育系統,將培養藝術人才與藝術學者的教育體系與以區格,使藝術教育師資任用管道採行雙軌制,成立專責機構,提升文化藝術的位階,以開闊的心胸,寬廣的視野,放大格局,則藝術教育將有助於我們的文化水準和生命品質的提升。

 

伍、結論

三十年來尋劍客,幾回落葉又抽枝

自從一見桃花後;直至如今更不疑

藝術是感性的舒發,是創作者將生活中所體驗的感動,以各種形式記錄下來的有機整合,是生命的呈現,能夠彰顯自己的主體,因此人類必須接觸藝術,生命才有光彩,社會預測專家約翰,奈思比和派翠西雅奧柏丁於『2000年大趨勢』中提出『二度文藝復興』的觀念,指出『藝術』是未來生活中最重要的一環。藝術無疑是人類生命態度的觀照,藝術的作為也將與生命的超越聯結,以有限諦觀無限,讓傳統與現代,感性與理性,經由交互激盪,相互轉換,透過藝術,印證生命的情懷。

 

社區總體營造*

 

陳其南講述 (清華大學人文社會學院院長)

蘇尹翎整理(南華教社所研究生)

 

 

社區總體營造大部分都是面對實物工作者的,很少有透過社會學術專論的,有也是對於城鄉所等接近實務工作而言;所以今天談到社區的定義就要好好來說明。社區這兩個字是由英文翻譯過來的,但是把他翻成中文,又被中文給限制住了,常常出現問題,所以現在由漢字所講的「社區」就是community,這樣才不會被台灣人的社區觀念所誤解。台灣人的社區觀念是很狹隘的,例如你到鄉下去問一個老婆婆說:『什麼是社區?』他的回答是:『社區就是張三,他就是社區理事長』對他而言社區理事長就等於是社區。或者,你去問一個較有觀念的老伯說:『你要去哪裡?』他回答:『我要去社區辦點事』由此可知,對他而言,社區理事會辦公室就是社區。所以可之台灣人的社區觀念是容易被誤解的。

以學理上來說community可以是academic community,也可以是職業的professional communityassociative community,或者對於一個城市來說,它是city community,對於一個國家來說它是state community,甚至對於歐盟來說,他可以是European community,或對地球村而言他就是global village community。所以,一個字的範圍是很難去定義的,就語意上去分析以日本人解釋的最透徹,日本人說社會就是一個共同體,它是由人所組成的,也就是commune identity,所以,我們在講社區總體營造時要記住,人是社會存在的基礎,他可以說明一個政治社會如何形成。

社區總體營造可以說是一種市民社會的重建;市民社會的重建這格運動從清末以來就一直想改變社區的問題,所以當今所討論的問題與以前似乎完全不變,而這不變是相當危險的,雖為傳統但是卻是危險的問題。正確的市民觀念要有一個local community的觀念要有citizenshipcommunities ship的觀念才能真正組合成社區觀念;但是當今的台灣社會觀念中缺乏這些意識,所以可以說台灣沒有社區沒有民主,而我們辛苦提倡的社區總體營造是不會成功的。

社區總體營造牽涉到價值觀,是要建造一個我們未來社區的理想模型及生活方式的,到底要如何學習才能有這些共事的純在呢?首先要有實際的議題及工作,經由落實於工作之中才能完全實現。就像亞里斯多德和孔子所提倡而言,亞氏重視社區的精神,而孔子提倡家庭的觀念,以致於到現在,我們的社區觀念還不及西方人來的透徹而只侷限於家庭觀念而已。所以,有了共識之後要起身力行,社區總體營造勢要由居民自己坐在加上專業者及知識份子來協助,然後偶有政府由上往下的推行,這項才能讓我們的社會轉型。

所以身為知識份子的我們應當起身力行而不是坐之空談或推卻責任,當走在社區總體營造之首,為推行社區總體營造的價值觀貢獻一份心力,帶動、落實社區總體營造。

 

 

 

 

 

捐款芳名錄

 

 
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葉明政 250
翟本瑞 16618
連瑞琪33250
范信賢 500
王麗雲 1500

 

(截至88331日止)

 

 

 

「社會科學理論與本土化:結構轉型與文化更新」研討會

  1. 指導單位:教育部顧問室、文建會
  2. 承辦單位:南華管理學院教育社會學研究所、應用社會學系
三、籌辦緣起:

1980年民族所曾舉行了三天半的研討會,標誌著當時臺灣社會學界在本土化上的努力成果與對未來發展的期許。就社會學理論而言,各種歐美學說被大量引進國內,成為研究的題材與經驗研究的參考架構,甚至成為文化圈耳熟能詳的用語和話題。許多年輕學子們也顯現出對理論的高度興趣。然而,對於本土的社會學理論探索,我們並非沒有遺憾,本土的學者們真正就理論議題進行交流的機會並不如想像那麼多,也難以激發學者們嘗試進行理論建構的企圖。

有感於此一問題對國內學術研究工作的重要性,本所就此一問題擬定幾個方向,廣邀社會科學界朋友參與討論,很高興獲得大家熱烈迴響。現已有十六位社會科學界同仁,包括社會學、心理學、人類學與政治學等學界朋友已答允就相關主題提出論文,參與討論,希望對此一問題進行深入的探討反省。

四、召開時地

1、時間--八十八年五月七至八日(星期五至六)。

2、地點--南華管理學院成均館會議室(嘉義縣大林鎮中坑里中坑32號)。

五、預訂提交論文學者與主題

余德慧 東華大學族群關係與文化研究所教授 台灣靈知文化的社會行事
台灣大學社會學系副教授 韋伯論「行動」與「秩序」--一九二0年<基本概念>裡的觀點

高宣揚 東吳大學社會學系教授 反思性與社會理論本土化的問題

張維安 清華大學社會學研究所教授 巫術、宗教與台灣社會的言行邏輯

郭文般 中興大學社會學系副教授 西方教會的本土化

黃光國 台灣大學心理學系教授 社會科學本土化的方法論問題

黃厚銘 台灣大學社會學系博士班研究生 社會學中的「規則」概念

陳秉璋 政治大學社會學系教授 從東方社會學的認知論、檢視社會學的主要工具概念
陳宇嘉 東海大學社會工作學系副教授 社會工作理論建構的本土化省思

葉啟政 台灣大學社會學系教授 走出結構/行動的論述架構
蔡瑞明 東海大學社會學系副教授 台灣階層研究中「結構」概念的使用:一個初步的省思
蕭全政 暨南國際大學教授兼人文學院院長 社會科學本土化的意義與理論基礎

陳介玄 東海大學社會學系系主任 台灣研究的社會學記憶

翟本瑞 南華管理學院應用社會學系副教授 虛擬社會的社會學考察
鄒川雄 南華管理學院應用社會學系助理教授 「現代性」與「本土性」的雙重變形--論社會科學本土化的可能方向
蘇峰山 南華管理學院應用社會學系副教授 信任與社會



編者語

在繁花爭妍的三月下旬,本所與應用社會學系舉辦了一項「社區總體營造理念與實務研討會」,雖然參加人數不多,但是仍然有一些具代表性的人物蒞臨,譬如像前文建會副主委、現任交通大學人社院院長陳其南教授,正是「社區總體營造」的首倡者之一。陳教授在研討會最後,剴切陳詞,指出一些基本問題,令聽者動容。本期的通訊裡,我們引了他作為引言的一段話,與諸君共享。

「社區總體營造」乍看似乎與教育沒有直接的關係,但是,事實上它既可作為教育的主要目的之一,納入教育內容中,而它本身又可以是推動教改的動力與重要參考點,讓我們的教育更能落實、更具實踐意義。如果我們的教育不能有助於社區營造,這樣的教育就值得深入檢討。反之,缺少適當的教育,社區營造的一些基本原則,如社區自主等,恐將成為空談。

李芳森老師的「宗教是科學發展的阻力?」與楊長鉿老師的「訓導人員角色調適之探討」兩篇性質截然不同的大作,本期續完。我們深信這不僅是作者自身的思考遊戲,也能帶給讀者們更深刻的省思。

鄭書青老師在討論了臺灣的宗教問題之後,本期轉而討論臺灣當前的藝術教育問題。我們不妨把他的文章視為討論的開端,期待能有人繼續深入檢討。事實上,藝術的發展是個重要議題,而從教育面向下手,在此時特別有其時代意義。然而,這個角度的討論並不多見,殊屬遺憾。

廖宏彬(國小老師)與陳志彬兩位同學撰寫「國民教育九年一貫課程總綱的評介」一文,同樣觸及到重要的議題,他們並嘗試提出中肯的評論。當然,關於九年一貫課程的規劃還有許多爭議,未來爭議可能還會擴大。本文並未全面觸及各項爭議,未來仍然有很大的討論空間。

我們感謝上述諸位提供的佳作,也期待讀者們共襄盛舉。